العدل

العدل في التعامل وفي التنقيط وفي الاهتمام وفي الإشراك والمشاركة وفي التشدد والمسامحة وهنا لا بد من الانتباه لحساسية الذكور بينهم والإناث فيما بينهن والذكور والإناث فيما بينهما.

فالإحساس بالظلم أو بالدونية أو الفوقية عوامل هدم لكيان القسم ولنفسية التلاميذ جميعا ولا تخدم مصلحة الأول ولا الثاني. فالعدل و الفضل و المساواة أساس كبير في إنجاح ممارسة التدريس و دونها تصبح كل المجهودات عبثا و كل عمل الأستاذ في مهب الريح و كلماته لا وزن لها

القدوة بالفعل

إن كل ممارس للتدريس هو صاحب رسالة تربيةٍ وأخلاق، كيفما كان نوع المادة التي يدرّسها. ولإيصال هذه الرسالة تكون تصرفاته وأفعاله أبلغ من كل خطاب ومن كل نصيحة، وإن كانت منمّقة الأسلوب وعميقة المعنى.

فالقدوة بالفعل و العمل تؤثر في شخصية التلاميذ بشكل كبير، فالإخلاص في العمل و حُسن المعاملة و طَيِّبُ القول، و الاجتهاد في العمل، و الفعالية في التدريس، و الحزم المتوازن و احترام الوقت في الحصص، و احترام الوعود و الالتزام بها، أمور كثيرة ذات مفعول كبير في تعليم التلاميذ قيم عملية مشاهدَة و ليست أقوالا فقط.

وهذه الأمور تساعد في المادة المدرّسة كيفما كان نوعها وتجعل الإقبال عليها أكبر والإنصات للمدرّس أكثر في طريقة شرحه وفي توجيهاته المرتبطة بها وتصبح بعد ذلك النصائح مسموعة لمصداقية صاحبها في أفعاله.

 متعة التدريس

تستتبع ممارسة التدريس عوائق و مشاكل و صعوبات و أحاسيس كثيرة مواكبة لها، من قلق و توتّر و غضب و حسرة و حزن و إحباط و نفور. لكنها أحاسيس وقتية ظرفية كردّ فعل مباشر لما يكابده الأستاذ في هذه الممارسة. لكن هناك متعة في التدريس و في ممارسة التدريس يجب استشرافها و تذوقها و البحث عنها، و هي مفتاح مواصلة المسيرة الطويلة في التدريس بأقل الخسائر الصحية و النفسية و العقلية و الجسدية.

* فنظرة احترام و تقدير ( و ليس خوف أو تخوّف )، من التلاميذ الحاليين و القدامى فيها متعة كبيرة و كبيرة.

* نظرة فهم للدرس أو الخاصية أو المثال من التلاميذ فيها متعة كبيرة و كبيرة.

* توصيل رسالة أخلاقية وخاصة بشكل غير مباشر ومعاينة نتائجها الإيجابية متعة ليس لها ثمن.

* بعث الأمل و روح العمل و المثابرة في المنكسرين من التلاميذ فيها متعة.

* حلّ عقدة الفهم و التتبع و ممارسة التعلّم عند التلاميذ و معاينة التحسن التدريجي في المستوى لديهم فيها متعة تحبيب المادة المدرّسة و جعل الإقبال عليها و الإهتمام بها أكبر، متعة كبيرة و ليس لها مثيل.

* متعة تدريس المادة لشغف المدرّس بها ولا يستشعرها إلا من كان مولعا بمادته كثيرا.

* النجاح في برنامج الحصة و راحة الضمير في نتيجتها و في العمل عموما متعة كبيرة، فمتعة راحة الضمير عند من هو حيّ عندهم لا تقدر بثمن.

* متعة استشعار دور الأمانة و الرسالة التي على عاتق معلّم الناس الخير، فالمهنة شريفة و غالية

كسب الثقة

من العوامل التي تريح الأستاذ في عمله و تجعل تعليمه فعالا مجديا هو كسبه لثقة تلامذته فيه من جهة و تمكنه من الحصول على الأمان في قسمه.

فقاعدة أو خاصية أو منهجية أو نصيحة قد يسمعها التلاميذ من أحد فيقبلون عليها و ينتهجونها، و قد لا يعيرونها اهتماما من آخر و لو بنفس المضمون ولو بنفس طريقة العرض.

فجانب الثقة في شخصية الأستاذ و شخصه عامل محوري في نجاح ممارسة التدريس.

التفكير في أهمية كسب الثقة يتيح المجال للبحث عن طرق و وسائل الحصول عليها، و قد فصلنا في بعضها من قبل كالعدل و القدوة بالفعل و التحسيس بالكفاءة و المقدرة و الفعالية و التجربة و بعث جو من الأمن و الأمان في القسم.

أما حصول الأستاذ على الأمان في قسمه فمؤشره هو قدرته على إدارة ظهره للكتابة في السبورة دون تخوف من حصول أي عبث في القسم أو عند خروجه من القاعة أو عند محادثة أي تلميذ فلا يستقبل تشنجا كبيرا أو مواجهة غير محمودة و هذا نجاح كبير في عملية ممارسة التعليم يريحه طيلة السنة الدراسية بل يكفل له سمعة للأجيال اللاحقة.

و هذا الأمان يجب أن يكون بعيدا عن بعث جو الرعب و الخوف لديهم، فهذا أمان المتعجرفين المتكبرين الطاغين، بل هو توازن صعب بين التقدير و الاحترام و الإحساس بمقدرة الأستاذ على ضبط كل الأمور ومعالجتها و الحزم والقدرة على اتخاذ القرارات السليمة العادلة.

صوت المدرّس

أداة تواصلية محورية و وسيلة لا غنى عنها في مجال التدريس و أكثر ما يستهلكه الأستاذ من جسمه و جسده، و يتعرّض هذا الصوت لعوامل التلوث الناتج عن غبار الجو و غبار الطبشور، و عوامل تغير درجات الحرارة بين داخل الحجرة الدراسية وخارجها كما يتعرّض لاستعمال كثيف و إجهاد كبير بعد كل حصة دراسية.

فعدد الكلمات بالآلاف في اليوم و طريقة الإلقاء الانفعالية و لو بصوت منخفض لها تأثير سلبي كبير عليه و لو على المدى الطويل. خاصة عند إسداء نصيحة أو إعادة شرح أو تبيين هفوات و أخطاء فادحة.

 فهذا الكنز الذي جعله الله مفتاح عمل الأستاذ عليه أن ينتبه له و يحافظ عليه و يعمل على صيانته، فالمسيرة طويلة و طويلة، و شاقة و وعرة: الابتعاد عن الماء البارد و الساخن و السوائل المتضمّنة للحموضة و الانتباه عند نهاية الحصة فلا يعرّضه لتغير فجائي كبير في الحرارة.

كما أن الرفع من الصوت لا يفيد في التعليم إلا في حالات و وضعيات محدودة و لفترات قليلة، فتغيير نبرات الصوت و سرعة الإلقاء و استعمال تعابير الوجه وسائل مساعدة في ذلك. كما أن جملا طويلة ملقاة لوهلة واحدة تُفقِدُ التلميذ التركيز و الاستيعاب. فكلمات موزونة قليلة بإلقاء مساعد على التتبع ( أي بتدرج كمن يكتب على ورقة ) لها دور إيجابي في التركيز و الفهم.

و الانفعال العصبي أكثر ما يضر هذا الصوت فكلما تمكن المدرّس من التحكم فيه حافظ على صحته أكثر أما عدد ساعات التدريس اليومية الرسمية و غير الرسمية الصحية معروفة و لا يجب تعدّيها و إلا فالضرر آت لا محالة.

بعث الأمل

مفيد كثيرا خاصة في مادة الرياضيات، نصادف تلاميذ وَلَجُوا مستوى معيّن أو شعبة معيّنة ( خاصة شعبة العلوم الرياضية ) ثم يجدون أنفسهم عاجزين عن مسايرة الحصص الدراسية و المقرّر أو مسايرة مستوى باقي التلاميذ أو اليأس من الحصول على المعدل الكافي للنجاح. فيمضون فترات من الشرود و الذهول، و فترات من التشنج و العصبية، و فترات من محاولة إثارة البلبلة، و فترات من السلبية في كل شيء، من الدراسة و مجرياتها بل حتى من جوانب من الحياة في الحالات الصعبة و قد ينقلبون إلى منقطعين عن الدراسة أو مشاغبين ضمنها أو مستسلمين وجودهم كعدمه؛ كل ذلك ينتج عنه فقدان الأمل.

 أمام هذه الوضعيات التي قد يصادفها المدرّس في كل سنة دراسية و يجدها واضحة ماثلة أمامه ( إن انتبه لأعراضها ) أن يجد حلا لها و إلا ستؤثِّر على عمله و فعاليته و على باقي التلاميذ الآخرين و على مستوى القسم عموما و هنا يكون لبعث الأمل دور محوري في إنقاذ نسبة مهمة منهم.

* و يكون أولا بالبحث عن مكامن هذا اليأس و عدم القدرة على المسايرة إن استطاع له سبيلا و كان المحاوَر قابلا للحوار، و يكون كذلك في طريقة طرح الفروض المحروسة بحيث يتسع مجال التنقيط و طريقة طرح الأسئلة ليشمل هذه العيّنة فتحصل على بعض النقط و لا يكون الصفر و ما جاوره حليفها دائما.

* و يكون بالإشراك في الحصة الدراسية و إدخالها في مجال الدرس و إنجاز التمارين على السبورة.
* و يكون بالكلمة الطيبة المنفتحة و الابتعاد عن الكلام الجارح المحقّر للكرامة الإنسانية و المنفّر من الدرس و صاحبه و المادة المدرّسة.

* و يكون باحتساب نقط إضافية عند إنجازات جيدة في الحصة الدراسية و لو خارج نطاق الفروض المحروسة.

* و يكون بتنظيم فروض خاصة بمن لم يحصل على المعدل تكون أسئلتها مباشرة و غير مركبة و تعطي الفرصة لتدارك هذا النقص ( وقد جربت ذلك وكان مجديا و أعطى نتائج طيبة).

* و يكون بطول البال و رحابة الصدر في شرح المبهم من الأمور و إعادة الشرح خاصة الأسئلة المتعلقة بتعثرات من السنوات الماضية و تشجيع التلاميذ على طرح الأسئلة عموما.

* كتابة ملاحظات مشجعة و محفزة و باعثة للأمل على أوراق الفروض المنزلية أو على الدفاتر أو بشكل شفهي و هي أمور قد يخالها البعض لا قيمة و لا تأثير لها لكنّ من جرّبها يعلم مقدار تأثيرها و قيمتها الكبيرة لهذا الصنف من التلاميذ.

* التيسير في الشرح و اختيار الأمثلة فجملة " هذا الدرس سهل يتطلب فقط أن ...... " عند بداية التمهيد له هي باعثة للأمل و محفزة للتتبع رغم أنها جملة بسيطة و لا تكلّف المدرس شيئا.

و لن يكون هذا الأمل خداعا أو تغطية عن المستوى الحقيقي للتلميذ بل هو وسيلة لإنقاذ ما يمكن إنقاذه و استخراج أحسن ما لديه و مسايرة المقرر الدراسي على الأقل في كلياته الأساسية، و كم كانت كلمات شفهية فيها تشجيع و بعث للثقة حافزا لتفجر طاقات كامنة لم يكن حتى صاحبها يتصور وجودها لديه، فبعث الأمل كفكرة بارزة أمام مُمارِس التدريس تجعله يبحث في أمور كثيرة أخرى مجدية من غير ما ذكرناه حسب ما يُقابله من أحوال و وضعيات التلاميذ و الله الموفّق..

 ضبط القسم  

أتى بشخصية المدرّس وأدوات مساعدة على ذلك:

* العدل و قد فصلنا فيه من قبل.

* عدم الإكثار من الضحك و اللغو أو العبوس و تقطيب الجبين و محاولة تجنب الأحاديث الجانبية، و الكلمات غير المألوفة و المفردات الغريبة أو الساقطة.

 *التعرف على أسماء التلاميذ الشخصية و مناداتهم بها دون الرجوع للوائح و هي تقنية مفيدة و تتأتى في الأسابيع الأولى من السنة الدراسية كما أن التعرف على الغائبين دون اللجوء إلى المناداة على الجميع تعطي انطباعاً جيداً للتلاميذ.

 *الحفاظ على الهدوء و إظهار القدرة على التحكم في الأعصاب و في كل الحوادث الغير متوقعة رغم إمكانية عدم الإحاطة بجميع جوانبها.

* التحكم في المادة المدرسة و الكفاءة في تدريسها، و يمكن تغطية أي نقص في جوانب ذلك بالإعداد القبلي الجيد أو استشارة بعض الأساتذة الآخرين و الاستعانة بتجربتهم. كما أن إعادة الشرح بطرق مختلفة و عدم التغاضي عن اعتراضات التلاميذ و فهم معيقات فهمهم يؤدي إلى تحسين الجودة و الكفاءة و الفعالية.

 *الاستفادة من التجربة الشخصية الإيجابية و السلبية و تمثل وقائع سابقة لمحاكاة الطريقة الناجعة لمعالجتها.

* مجاراة التطور و التحول اللغوي لدى التلاميذ (فلغة التلاميذ عالم في حد ذاته و سنفصل فيه إن شاء الله فيما بعد) و طريقة التواصل البيني التي تتغير من جيل لآخر و كذا الإحاطة و لو بشكل عام بالتطورات التقنية المستجدة.

* إنجاح الحصة الدراسية و لو حصلت فيها مشاكل أو معيقات.

* إنجاح عملية حراسة الفرض المحروس و سنفصل في ذلك إن شاء الله فهو مِفْصَل في مصداقية التدريس.

* اعتماد طريقة ذاتية تناسب الممارس للتدريس، فليست هناك وصفة للجميع و إنما لكل ذاتيته و بصمته الخاصة و ما يناسبه للحصول على التوازن الإيجابي المنشود في القسم حسب طبيعته و شخصيته و تكوينه ومادة تدريسه و طريقة تواصله و طبعه الشخصي.

معالجة الأخطاء والأغلاط

تكتنف عملية ممارسة التدريس أخطاء متنوعة ومختلفة لأنها ممارسة إنسانية غير معصومة. هناك أخطاء تفاجئ الأستاذ أثناء الحصة تكون مثلا لغوية أو حسابية أو منهجية أو حتى في صميم الدرس وتراتبيته وهيكلته وقد يكتشفها قبل التلاميذ أو يخبروه هم بها كما أن هناك أخطاء يكتشفها أو يكتشف أثرها بعد الحصة.

 كل هذا يجب أن يتوقع حدوثه الممارس المحترف للتدريس وأن يعتبره حادثا عليه معالجته بشكل سليم وأن يستفيد منه فيما بعد وعليه الاعتراف به ومعالجته بشكل واضح دون حرج ولا ضيق ولا شعور بأي مركّب نقص، ولا يعتبره انتقاصا من مكانته بل يقوم بتصحيحه ولو في حصة موالية، ففي ذلك تكون مصداقيته على المحكّ. فالهروب منه أو التهرب منه أو مداراته أو التوتر نحوه أمورٌ يفهمها التلاميذ جيدا، ولا تخفى عليهم، و عنها يبحثون. بينما التعاطي بمصداقية و وضوح و صراحة يعطي لكلمة الأستاذ مصداقية كبيرة؛ و هنا يحضرني ما قامت به إحدى شركات السيارات العالمية بالاعتراف بأعطاب موجودة في أحد أجزاء نوع من السيارات و قامت بسحبها من الأسواق رغم أن ذلك سيجر عليها خسائر ظرفية لكن مصداقية الشركة و ثقة الزبناء بها ازدادت بل حتى المبيعات على المدى المتوسط زادت.

كما أن الصدق أمانة على عاتق الممارس عليه أن يستحضرها و يعتبر إخفاء الخطأ و التعمية عليه انتقاصا من هذه الأمانة و عدم القيام بها كما يجب. أما أخطاء التعامل بين الطرفين فسنفصل فيها فيما بعد إن شاء الله.كذلك أخطاء التعلم ففيها يطول الكلام و سنخصص لها مقالا و مقاما خاصا إن شاء الله.

صحة الأستاذ

تحدثنا في مقال سابق عن صوت الأستاذ كأداة تستهلك من صحته، لكن على مدى المسار المهني هناك أجهزة كثيرة أخرى من جسم الممارس للتدريس تستهلك و تستنفذ بالتدريج، و ربما دون إدراك مناسب منه.

فحواس كالبصر و السمع و الشم تأخذ طريقها للضعف التدريجي و الاستعمال المفرط، كما أن أمراضا أخرى معروفة لدى أسرة التعليم مرتبطة بالوقوف الطويل أو الجلوس الطويل.
أما الجهاز العصبي فهو تحت ضغط التوتر و القلق و الحزن و الحسرة و الحيرة و الفرح و الاندفاع و التخوف و الإرهاق و غيرها من العوامل اليومية التي يقع تحت طائلتها الممارس الحيّ للتدريس.

إن ممارسة التدريس تأخذ عقودا من عمر صاحبها و قد يدخلها في زهرة شبابه و صحته لا يأبه لشيء و قد لا ينتبه لما أوضحناه أعلاه. و هناك وصية مألوفة تقول: " وفّر شيئا من الجهد و الصحة لتلاميذ الأربعين و تلاميذ الخمسين و تلاميذ الستين و الباقي للتقاعد ".

 فالمسيرة طويلة و استحضار ما ذكرناه سابقا مهم للتعامل مع الصحة و الجسد بقصد و اتزان و حكمة، دون الاندفاع الحماسي المتهور و دون التقاعس عن أداة أمانة المهنة و تكاليفها و الله الموفّق.

بين الاهتمام و اللامبالاة

يعلق بذهن الممارس للتدريس عموما صنفان من التلاميذ: المشاغب والمتفوّق، ولا يبقى للخجول أو الكسول أو ما شابههما أثر بعد مضيّ السنوات إلا فيما ندر أو لوجود علّة أخرى تبقيه في الذاكرة حاضرا. وهنا أثناء الممارسة للتدريس يعطي اهتماما لهذين الصنفين بل قد يأخذان منه وقتا كبيرا دون الانتباه للإهمال الذي يطال الأصناف الأخرى من التلاميذ وهذا غالبا يقع دون قصد.

و قد يولّد هذا التصرف عُقَدا كثيرة لبعض هؤلاء التلاميذ، كما أن كثرة الاهتمام تولّد إحساسا غير متوازن عند الآخرين و قد يشعر بعضهم بالاحتقار و الدونية و التهميش و الآخرون بالتعالي و التكبر، و هما خصلتان ذميمتان في مسيرة التعلم.

لقد علّمتنا السيرة النبوية أن طريقة تعامل النبي صلى الله عليه و سلم مع أصحابه كانت تجعل كل واحد منهم يظن أنه أعز عند النبي صلى الله عليه و سلم من الآخرين، و هذه حكمة نبوية غالية علينا التأسّي بها و محاولة مقاربتها.

فالتوازن في التعامل و التعاطي مع التلاميذ في الشرح و الاهتمام و إسداء النصيحة و الإشراك في الحصة و مراجعة المُنجَز من التمارين يعطي للجميع انطباعا بالإنتماء للقسم و للمادة و لو كان المستوى ضعيف أو هيأة التلميذ لا تشجع على ذلك و هذه طريقة المحترف للمهنة القادر على التجرد و التحرر من الدوافع الداخلية التي تنحاز لطرف دون الآخر دون قصد سيّئ أو دون شعور بها.

قد تمر سنوات من التدريس و لا يتمّ الانتباه لهذه النقطة رغم الجهد المبذول و العطاء الغزير في العمل لكنّ هناك من لا يستطيع البوح أو الحديث عما يشعر به و ربما عوامل السن و المراهقة و التغير المتسارع يجعل تأويل تلك الامور يأخذ أبعادا متشعبة معقدة صعبة الحل.

أذى المسار

قد يتعرّض الممارس للتدريس على مدى مساره المهني لأذى متنوع ومن أطراف متعدّدة:

* فهناك الأذى المرتبط بالجحود ونكران المعروف الذي قد يصادفه من بعض أنواع التلاميذ بعد مرور سنوات أو حتى في السنة الدراسية، وكذا من بعض أولياء الأمور.

* وهناك الأذى الذي يطال أسرة التعليم كلها عبر الحملات الإعلامية التي تشنّ كلّ حين وحين، والتي تصبّ في النيل من شرف المهنة والمنتسبين لها. و هناك الأذى المترتّب عن بعض قرارات و تدابير المتحكّمين في التعليم و التي تسيئ إلى المنظومة التربوية.

* و هناك الأذى القريب من زملاء المادة أو المؤسسة أو إدارييها و هو أشد لأنه من الأقربين.

* و هناك أذى الظلم المترتب عن هضم الحقوق أو التماطل فيها، من ترقية أو انتقال أو تقاعد أو توزيع حصص أو غيرها. كما لا ننسى أذى المكانة الاجتماعية التي تتآكل كل حين بسبب كلّ فشل يزداد في حصيلة التعليم.

      كل هذه الأمور ممكنة، و قد تجتمع كلها عند الكثيرين، و هي تتطلب صبراً و تصبراً كبيرين و طاقة تحمل كبرى خاصة عند الممارس الحيّ للمهنة حتى لا يتأثر عطاؤه و لا فعاليته بها، فالإنسان ضعيف و قدرة التجرد محدودة، لكنّ توقّعها يعطي وقايةً أفضل و استعداداً أكبر للتحمل، كما أنّ إخلاص العمل لله تعالى يعطي راحة إيمانية شاملة تداوي كل الجراح الناتجة عن أنواع الأذى التي ذكرناها أو التي أغفلناها.

فهناك من يعتبر أن الممارس المحترف هو الذي يستوي عنده الذمّ و المدح و لا يؤثران فيه إلا بقدر استجلاء الأخطاء و الاستفادة من المزايا.

إن ممارسة التدريس على بصيرة من هذه التفاصيل يسهّل العملية و إلا فإن المزاج سيتعكر مرّات و مرّات، و تساؤلات محورية ستطرح عند كل أذى: لماذا أنا هنا ؟ لماذا أمارس هذه المهنة ؟ كيف أبذل كل هذا المجهود و ألاقي هذا الأذى أو هذا الجحود أو ...؟
فالتحصين ضد هذه الخواطر مفيد للصحة الجسمية و للتوازن النفسي و الوجداني و لبناء علاقة سليمة مع المحيط القريب و البعيد.

لغة التلاميذ 

يتواصل التلاميذ فيما بينهم بلغة خاصة، حسب مستواهم الدراسي و محيطهم الاجتماعي و الثقافي. و هذه اللغة تتغير مفرداتها و يتغير منطقها و تركيبها كل حين و حين، و قد تتغير كل سنة بفعل التطورات المتسارعة و التغييرات الكبيرة التي طرأت و تطرأ على تركيبة المجتمع و طرق التواصل المعلوماتية، و التي أصبحت مؤثرة بشكل كبير على عقول الناشئة و تركيبتهم و متحكمة بشكل كبير في تواصلهم و أشكال تواصلهم.

و الممارس للتدريس تزداد عبر السنوات الفوارق العمرية بينه و بين تلامذته و يبتعد عن لغتهم و منطقهم دون أن ينتبه لذلك ( في الغالب ) و يفترض أن لغتهم هي نفسها التي كان عليها عندما كان في سن التمدرس أو هي نفسها التي صادفها في السنوات الأولى لممارسته للتدريس.

و كلما ابتعد عن هذه اللغة و عن متغيراتها و لم يقترب من مفرداتها و تركيبتها و لم يجدّد تعرّفه على مستجداتها سيصعب عليه التواصل الفعال المجدي، و إيصال أفكاره بالشكل الصحيح، و سيبني حائطاً صاداً مانعاً بينه و بينهم يحكي وراءه دون جدوى.

فالتعرف عليها و مسايرتها و مواكبتها تفيد في تجديد طرق التدريس و طرق إيصال الفكرة و طرق الشرح و الأهم من ذلك الإقناع الذي هو ركيزة أساسية معينة في الممارسة الناجحة السعيدة للتدريس، فكلما اقتنع التلميذ بأستاذه كلما كان إنصاته له أكثر.

و هذه اللغة التي نتحدث عنها تشمل مصطلحات و كلمات التحاور و التواصل بينهم و التي تتغير و تتبدل سواء كانت مصطلحات لغوية سليمة أو رموز تفيد معاني معينة أو كلمات سوقية تتداول في الأحياء و بين المراهقين، و تشمل كذلك منطق التواصل و كيف يفهم بعضهم الآخر و كيف يفهمون من الآخرين، فحاليا مثلا القدرة على التركيز تغيرت و لا يمكنهم تتبع جمل طويلة في الشرح و الكلام الكثير، بل ما يقدرون عليه هو جمل مختصرة مركزة مباشرة دون دعوة للاستنباط أو التركيب، فكل شرح مطول مستمر يفقدهم القدرة على التتبع و هذا لم يكن ساريا منذ عشر سنوات أو أكثر.

و تشمل كل مستجدات التواصل المعلوماتي و الذي أحدث لغة خاصة بتركيباتها و مفرداتها و مختصرات جملها، و كذا تأثير الحركة عن الجامد و تأثير المُشاهَد عن المسموع، فكثرة استعمالهم للشاشات الذكية في الهواتف و مشتقاتها جعلت تأثير الحركة و تأثير المُشاهد أكثر من تأثير ما يُسمع.

 إن تعرف الممارس للتدريس على هذه الأشياء، و استحضار أهمية مواكبتها يقرّبه أكثر من مجتمع التلاميذ الذين يدرّس لهم و لا يبقيه في برج عالي يلقي منه المعلومات و المعارف دون إدراك بمدى تلقّفهم و تفاعلهم معها، كما أن تعرفه عليها يتيح له إيجاد الوسائل الفعالة لإيصال رسالته في خضمّ هذه المتغيرات الكثيرة و زحمة ما يشغل التلاميذ عن دراستهم.

 قد تُتاح للأستاذ أن يسمع تحاور تلامذته فيما بينهم و طرق تواصلهم دون أن ينتبهوا لحضوره و هنا سيتعرف على عالم خاص قد يكون جديداً بشكل كامل عنه، و قد يمحي الصورة النمطية التي كانت عنده عنهم، كما أن إطلالةً على ما يدور في النّت بينهم تؤكد ما أسلفنا ذكره من اهتمامات خاصة متجددة و كلمات غريبة و منطق خاص و علاقات مركّبة و تصور خاص عن العالم و المحيط العائلي و محيط مؤسسة التدريس و الأساتذة، فكيف ينظرون إلى مدرّسيهم مجال كبير آخر يدخل في تركيبة لغتهم الخاصة.

التموضع في الحجرة الدراسية

يختلف التموضع الصحيح في القسم و طريقته حسب المستوى المُدرّس و حسب نوعية المادة و جنس الأستاذ و سنّه و حسب مسار الحصة الدراسية و مستجداتها اللحظية الآنية و كذا حسب احتياج ما يطرأ من جديد مفاجئ.

إلا أنه على العموم، فهو وسيلة هامة و فعّالة في ضبط القسم و في جلب انتباه التلاميذ و تركيزهم و في فعالية الشرح الحركي و خاصة عند استعمال السبورة و عند الكتابة عليها أو شرح ما فيها، أو متابعة ما يكتبه أحد التلاميذ عليها.

فإدارة الظهر كليا أو تغطية ما يُكتب على السبورة أو الوقوف ( كما الجلوس ) الطويل في مكان واحد و البقاء بعيدا عن التلاميذ طيلة الحصة أمور يُستحسن تجنبها عموما.
كما أن الحركة المتزنة و الوقوف المتّزن أثناء الشرح قد يكونا حافزا للتتبع أكثر إن كانا مدروسين بعناية. أما الانتباه لمن يسمع كلام الشرح، و من يكتب، و من هو شارد، فالتموضع الجيد يعين عليها.

و المرور بين الصفوف عملية ضرورية لتتبع ما يجري و يروج في مجتمع تلاميذ القسم و ما يُكتب و ما يُأخذ من السبورة.

و لا ننسى هنا ما للتموضع الصحيح من أهمية قصوى في حراسة الفروض و هو مجال سنفصل فيه فيما بعد إن شاء الله.

كثير من هذه الأمور يتأتّى التعرف عليها بتجربة الممارسة، أو عند معاينة أستاذ آخر في درس نموذجي مثلا، و هنا يحضرني ما علّق به أحد الأساتذة على آخر بعد نهاية حصة الدرس قائلا لماذا كنت تضع يدك في جيبك طيلة الحصة كما علّق آخر على آخر لماذا كنت واقفا إلى جانب مكتب الأستاذ طيلة الحصة مسنداً يدك عليها كأنك تحتمي بها ؟ و هذا حضرته في سنوات سالفة. فهي تصرفات قد تعكس خوفا أو وجلا أو أشياء أخرى.

كما يحضرني ما كان يفعله أحد أساتذة التكوين في مجال الديداكتيك حيث كنّا في المدرّج و كان يخاطبنا طيلة فترات الحصة و هو وراءنا و لم نفهم سبب ذلك، هل هو للتخوف من معاينة الطلبة وجها لوجه أو هو للتحكم فيما يجري بينهم، لكن على العموم لم يكن ذلك مستساغا رغم تقديرنا الكبير لذلك الاستاذ.

إن التحكم في التموضع الصحيح و التعرف عليه أمر مساعد على بناء شخصية سليمة للممارس للتدريس في نظر التلاميذ، و أمرٌ مساعدٌ على إنجاح الحصة الدراسية و التقليل من أتعابها البدنية، و هو من تقنيات التدريس التي يجب عدم إغفالها.

الفرض المحروس

من معالم مصداقية الممارس للتدريس، و مؤشر على كفاءة التعلم و على حِكمة الأستاذ و حنكته في اختيار المحتوى و توقيت الإنجاز و مدته و طريقة الحراسة و التصحيح.

إنه مِفصل محوري في ممارسة التدريس و تتقاطع حوله و فيه محاور كثيرة أسلفنا التفصيل فيها و أشرنا إليه فيها، كما يشكل مجالا للتقويم و التكوين في آن واحد في منظومتنا التربوية.

لقد كثرت النظريات حوله و أُنجِزَت دراسات كثيرة لتحسين نوعيته و التقليل من الجوانب السلبية المصاحبة له، سواء من حيث تكافؤ الفرص في الإنجاز و طريقة التصحيح و كذا تأثيره النفسي على التلاميذ و الإكراهات المترتبة عن ذلك.

على مدار المسار المهني للممارس تتغير المذكرات المنظمة و النظريات المطبّقة و المحاور المتحكّمة في التنظيم، و التي قد تدخل في تفاصيل النسب المئوية لأصناف الأسئلة و نوعيتها و حتى توقيت الإنجاز و توقيت التصحيح و أجزاء الدروس و عدد الفروض و نسب الاحتساب، لكن كل هذا يمكن مجاراته حسب المُستطاع و حسب ما يقبله المنطق السليم للممارس، و تبقى أمور هامة تحيط به لا بدّ منها:

 * العدل في الحراسة و التصحيح و تجنب تفضيلٍ ظالمٍ أو محاباة مَعيبة ناتجة عن نفوذ أو قرابة أو تخوف أو غير ذلك، ففي ذلك يفقد الممارس كل مصداقية و تذهب جميع جهوده سُدى و يصير أسير فوضى و عدم تحكم، و لا يبقى له تأثير إيجابي على تلامذته.

* طريقة اختيار الأسئلة و عددها يكون منسجما مع المدة الزمنية ( فمثلا في الرياضيات في الثانوي التأهيلي المعدل هو سؤال في 6 دقائق ففرض محروس لمدة ساعتين يتضمن ما لا يتعدى 20 سؤال و هذا فقط قصد الاستئناس )

* محتوى الأسئلة منسجم مع التعاقد الذي تمّ مع التلاميذ قبل الإنجاز حول الدروس أو المحاور التي أُعلِمُوا عن إنجاز الفرض حولها

* تنقيط الأسئلة و مدى الصعوبة يختلف حسب المستويات و الشعب و المواد لكن على العموم فالمفروض أن لا يقل عدد الحاصلين على المعدل عن 50% أو 60% ( و هذا فقط للاستئناس ) و أن لا يكون تجمع كبير للنقط في مجال ضيق كأن يحصل جل التلاميذ على نقط بين 18 و 20 أو جلهم بين 5 و 10 و أن يكون الفرض عاكسا لمدى التعلم و يمكّن من ترتيب التلاميذ حسب مستواهم المعرفي و الدراسي و هنا تبرز حنكة الممارس و حرفيته و صنعته في اختيار الأسئلة و تنقيطها و طريقة الإعداد القبلي و طريقة تدريب التلاميذ على التعامل مع الفروض.

* فتح المجال لأسئلةٍ تكون في متناول الجميع تُبعد المتعثرين عن الصفر و تعطيهم أملا في التحسن.

* فتح المجال لأسئلةٍ للمتفوقين ليبرز تفوقهم و تُعطاهم فرصة لمزيد من الاجتهاد.

* تصحيح متوازن معتدل، و هنا يستحسن عدم إغفال و لو جزء من الجواب أو جزء من طريقة صحيحة في حقه من النقط و خاصة في الفروض الأولى لبعث الأمل و إنعاش الحضوض و التشجيع على تصحيح المسار.

* عدم إغلاق باب الحصول على 20/20 و خاصة في الرياضيات و تجنب وضع سؤال يحرم الجميع منها خاصة في المستويات التي تحتسب فيها النقطة في معدل البكالوريا و هذه عقلية كانت سائدة فيما مضى حيث كان لكل أستاذ حاجزه في النقط لا يتعداه أحد على اختلاف الأقسام و السنوات و مستوى التلاميذ و هذا أمر لا أحبذه شخصيا خاصة مع تغير طرق التقويم و مكونات امتحانات الباك التي أصبح معها التلاميذ قادرين على الحصول على 20/20 في الامتحان الوطني.

* طريقة الحراسة و النجاح فيها بأقل الأضرار و فعالية أفضل و سنفصل في بعض تقنياتها إن شاء الله في مقال مستقلّ

* إنجاز فرض منزلي قبل المحروس ( خاصة في الرياضيات) يكون مؤشرا على المحروس و إعدادا صحيحا له و سنفصل الحديث إن شاء الله عن الفرض المنزلي و طريقة إنجاحه لأهميته و جدواه في مقال مستقلّ.

* إعطاء نصائح قبلية حول طريقة الإعداد النفسية و الجسدية و طريقة التعامل مع الأسئلة و التعامل مع الوقت و مع الأسئلة المستعصية و التعثرات الطارئة أثناء الإنجاز.

* في حصة إعادة الأوراق المصحّحة يتمّ تصحيح بعض الأسئلة و تقديم خلاصة حول مستوى القسم و مستوى التقدم أو التأخر و إبراز الأخطاء التي من المفيد تصحيحها و بعد اللّوم ( إن كان ضروريا) أو التشجيع و التهنئة ( إن كانت ضرورية) يُستحسن دائما بعث الأمل للمتعثرين و تحفيز المتقدمين للمزيد من العطاء، و يمكن في حصة موالية أو عند نهاية الحصة التحدث بشكل منفرد أو خاص مع الحالات الخاصة كالمجتهد الذي حصل على نقطة متدنية أو الذي وقع له تعثر كبير أثناء حصة إجراء الفرض أو تزكية و تهنئة المتقدمين في عملهم و هذا له تأثير إيجابي كبير مجرّب.

* يمكن إجراء فرض استدراكي للذين لم يحصلوا مثلا على المعدل و تُحتسب أحسن نقطة بين الفرضين ما لم تتعدى المعدل فإن حصلوا على المعدّل تحتسب 10/20 و هذه التقنية مجرّبة و بعثت أملا كبيرا خاصة للذين تعودوا على نقط مجاورة ل 02/20 و جعلت كثيرا منهم يقبلون على المادة و يبذلون جهودا أكبر فيها و منهم من حصل على 16/20 في الاستدراكي و اعتبرها نقطة انطلاق جديدة في دراسته. إنه بعث أمل حقيقي و عملي و فعال و عادل على أن تكون الأسئلة مدروسةً بعناية بحيث تبرز التطبيق المباشر للمطلوب و تساعد طريقة ترتيبها و تحريرها على الحصول على نقط أفضل لأن الهدف هنا مختلف عن الفرض العادي و تسقيفه معروف و الفئة المستهدفة معروفة. و هذه التقنية يمكن تعميمها على القسم إن كان مستواه ضعيفا و هي مشروطة بظروف الممارس و حسب المستطاع من قابلية و وقت و مقرّر دراسي و علاقة مع التلاميذ.

* اعتبار الفرض المحروس تدريب حقيقي على الامتحان الإشهادي.

* ضرورة تحفيز التلاميذ على استحضار مجريات حصة الإنجاز للفرض بكل ما واكبها من تعثر و من تخبط و من خطأ و من نجاح فهو تجربة دراسية هامة يجب الاستفادة منها فيما يلي من تجارب.

إن كل ما ذكرته سابقا هو من تجربة شخصية و من معاينة حيّة و هو عصارة سنوات من الممارسة و من استحضار أهمية الفرض المحروس و محاولة التحسين المستمر من فعاليته و مصداقيته و من جدواه و الله الموفّق لما فيه الخير.